1. Лектор та аудиторія. Особливості організації аудиторних занять.
Лекцiя - основна форма проведення навчальних занять у вищому навчальному закладi, призначених для засвоення теоретичного матерiалу. Лекція є різновидом публічного мовлення, що несе слухачам певну суму знань. Як правило, лекцiя є елементом курсу лекцiй, який складає основний теоретичний матерiал окремої або кiлькох тем навчальної дисциплiни. Тематика курсу лекцiй визначається робочою навчальною програмою. Можливе читання окремих лекцiй з проблем, якi стосуються данї навчальної дисциплiни, але не охопленi навчальною програмою. Такi лекцii проводяться провiдними вченими або спецiалiстами для студентiв та працiвникiв вищих навчальних закладiв в окремо вiдведений час.
Лекцii проводяться лекторами - професорами i доцентами (викладачами) вищого навчального закладу, а також провiдними науковцями або спецiалiстами, запрошеними для читання лекцiй. Лекцiї проводяться у вiдповiдно обладнаних примiщеннях - аудиторiях для однiєї або бiльше академiчних груп студентiв.
Лектор, якому доручено читати курс лекцiй, зобов’язаний перед початком вiдповiдного семестру подати на кафедру (предметну або циклову комiсiю) складений ним конспект лекцiй (авторський пiдручник, навчальний посiбник), контрольнi завдання для проведення пiдсумкового контролю, передбаченого навчальним планом i програмою для даної навчальної дисциплiни.
Лектор, який вперше претендує на читання курсу лекцiй, може бути зобов’язаний завiдувачем кафедри (головою предметної або циклової комiсiї) до проведення пробних лекцiй за участю викладачiв та наукових спiвробiтникiв кафедри. Лектор зобов’язаний дотримуватися навчальної програми щодо тем лекцiйних занять, але не обмежується в питаннях трактування навчального матерiалу, формах i засобах доведення його до студентiв.
Складові лекції:
А) науково-теоретична база
Б) тема
В) мета
Г) виклад основної частини матеріалу
Д) заключна частина, висновки
У вступній частині пояснюється актуальність, співвідношення з іншими частинами лекцій. Основне завдання: активізація слухачів. Головне завдання основної частини – чіткий виклад стрижневого питання, послідовне його розкриття, яке дозволяє слухачам тримати у полі зору причинно-наслідкові зв’язки окремих аспеків теми. Основна частина лекції може містити в собі до 7 ключових понять або значних за обсягом смислових частин. Визначальну роль у лекції відіграє не сам матеріал, а характеристика й оцінка його лектором. Слід звертати увагу на манеру викладу: зміна тональності, сила голосу, паузи. Заключна частина лекції повинна подавати підсумки інформації, узагальнювати її на перспективу.
2. Технологія тестового конролю успішності студентів
Тестування розглядається сьогодні, в основному, як спосіб ефективної перевірки результатів навчання чи ступеня готовності до тієї чи іншої діяльності. Широке впровадження тестування обумовлене двома особливостями тестів:
- високою технологічністю перевірки результатів тестування;
- незалежністю результатів тестування від суб”єктивної думки тих, хто перевіряє.
До переваг тестового контролю відносять здатність:
- формувати цілі та методи навчання, фокусуючи увагу на головному й на вмінні застосовувати здобуті знання;
- забезпечувати оперативний зворотній зв’язок у навчанні, що дозволяє вчасно коригувати навчальний процес.
Для діагностики успішності навчання розробляються спеціальні методи, що різними авторами називаються тестами навчальних досягнень, тестами успішності, дидактичними тестами і навіть тестами викладача (під останніми можуть матися на увазі тести, призначені для діагностики професійних якостей педагогів).
Тести – це досить короткі стандартизовані чи не стандартизовані проби, іспити, що дозволяють викладачам за порівняно короткі проміжки часу оцінити результативність пізнавальної діяльності студентів, тобто ступінь і якість досягнення кожним студентом цілей навчання.
Тести досягнень призначені для того, щоб оцінити успішність оволодіння конкретними знаннями або окремими розділами навчальних дисциплін з метою визначення ефективності програм, підручників і методів навчання, особливостей роботи окремих викладачів, педагогічних колективів і т. д.
Розробляються також і більш широко орієнтовані тести, наприклад, для оцінки окремих навичок та вмінь (уміння працювати з підручником, довідниками, енциклопедіями і словниками).
Існують також тести спрямовані на оцінку впливу навчання на формування логічного мислення, здатності міркувати, будувати висновки на основі аналізу визначеного кола даних, тощо.
Отже, тестування – багатофункціональний метод, який дозволяє швидше зрозуміти, як краще далі працювати з студентом, а також допомагає викладачу скоригувати курс навчання.
3. Критерії оцінювання знань, умінь, навичок студентів.
В, якості критеріїв оцінки слід виходити із кількості і змісту допущених студентами помилок у відповіді або роботі. Цей підхід до визначення оцінки не новий, на аналогічно-принциповій основі побудовані коитерії оцінок з шкільних предметів і оцінок результатів ряду споотивних виступів.
В основу критеріїв оцінок можна покласти класифікаційний поділ типових помилок, які допускають студенти в усних відповідях і при виконанні практичних робіт, на недоліки і грубі помилки. Потім встановлювались якісні норми оцінок залежно від числа і співвідношення недоліків і грубих помилок у графічній роботі або усній відповіді студента.
У класифікації помилок слід виходити з того, то студент не засвоїв основні елементи теорії і практики навчальної дисципліни, і свідчать про органічні дефекти в його знаннях і вміннях.
При розробці критеріїв системи оцінювання якості навчання необхідно враховувати 3 основні компоненти:
1. рівень знань;
2. навики самостійної роботи;
3. вміння застосувати знання на практиці.
Рівень знань.
Слід брати до уваги:
- глибину і міцність знань;
- рівень мислення;
- вміння синтезувати знання по окремих темах;
- вміння складати розгорнутий план відповіді;
- давати точні формулювання;
- правильно користуватись понятійним апаратом;
- культура відповіді (грамотність, логічність і послідовність викладу);
- виконання навичок і прийоми виконання практичних завдань.
Навики самостійної роботи.
1. Навики пошуку необхідної літератури;
2. Орієнтація в потоці інформації по обраній спеціальності;
3. Навики ведення записів (складання простого і розгорнутого плану, конспекту, реферату, виступу, а також навики науково-пошукової роботи.
Вміння застосувати знання на практиці.
- реалізація на практичних, семінарських заняттях;
- виконання індивідуальних завдань під час проходження практики.
Ці рекомендації допоможуть викладачам розробити уніфіковані критерії оцінок по всіх дисциплінах.
Єдині вимоги до оцінювання знань, умінь та навичок формулюються у вигляді критеріїв і норм. Критерій – міра оцінки, показник, на основі якого визначається рівень оволодіння знаннями, уміннями і навичками. Відповідно до критеріїв визначають норми оцінок. Норма – конкретна вимога, яка регулює виставлення оцінки - балу з навчального предмета за усну відповідь чи письмову роботу. Наприклад, якщо основним критерієм оцінки письмової роботи є точність виконання, яка характеризується кількістю помилок, то нормою для балу “10” є повна відсутність помилок. Норми відображають найбільш типові випадки і ситуації під час перевірки й оцінки знань. Вони мають місце у навчальних програмах з усіх предметів.
Основними критеріями оцінки знань є: глибина, повнота, міцність, оперативність, якість, гнучкість, систематичність.
Глибина – критерій оцінки, під яким розуміють кількість усвідомлених учнем істотних зв’язків і відношень у знаннях.
Повнота – критерій оцінки, який визначається кількістю всіх елементів знання про вивчений об’єкт.
Міцність – критерій оцінки, що передбачає збереження в пам’яті вивченого матеріалу, безпомилковість його відтворення.
Оперативність – критерій оцінки, що передбачає вміння учня використовувати знання у стандартних однотипних умовах.
Якість – критерій оцінки, під яким розуміють повноту, міцність, глибину, оперативність знань тощо.
Гнучкість – критерій оцінки, що передбачає вміння учня використовувати знання в змінних, варіативних умовах.
Систематичність – критерій оцінки, що передбачає засвоєння навчального матеріалу в його логічний послідовності та наступності.
Названі критерії забезпечують можливість визначити рівні знань учнів. Виділяють такі рівні: репродуктивний (знання сприйняті, зафіксовані в пам’яті і можуть бути відтворені); реконструктивний (знання застосовуються в стандартних або варіативних умовах); творчий (знання продуктивно застосовуються в змінених, нестандартних ситуаціях). Серед загальних критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти виділяють:
· характеристику відповіді учня (правильність, цілісність, повнота, логічність, обґрунтованість);
· якість знань (осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність)
· сформованість загальнонавчальних і предметних умінь та навичок;
· рівень володіння розумовими операціями (аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення тощо);
· розвиток творчих умінь (уміння виявляти проблему, формулювати гіпотезу, перевіряти її);
· самостійність оцінних суджень.
На основі названих критеріїв і показників розрізняють такі рівні навчальних досягнень учнів: низький (рецептивно-продуктивний), середній (репродуктивний), достатній (конструктивно-варіативний), високий (творчий)
4. 28. Види семінарів з літературознавчих дисциплін
Практичне заняття – вид навч. заняття, на якому студенти під керівництвом викладача шляхом виконання певних відповідно сформульованих завдань закріплюють теоретичні положення навч. дисципліни і набувають вмінь та навичок їх практичного застосування.
Практичні заняття проводяться в аудиторіях або в навчальних лабораторіях, оснащених необхідними технічними засобами навчання, Одним із основних видів практичних занять у сучасному вищому навчальному закладі є семінар. Слово «семінар» походить від латинського seminarum — розсадник. Застосування цього слова для назви заняття ймовірно пов'язане з функціями знань, які передаються («засіваються») викладачем своїм студентам. Семінар призначається для поглибленого вивчення тієї чи іншої дисципліни і оволодіння її методологією. Його основна мета — забезпечення студентам можливостей оволодіти навичками і вміннями використання отриманих на лекціях теоретичних знань в межах обраної спеціальності.Семінарське заняття – вид навчального заняття, на якому викладач організує дискусію з попередньо визначених проблем. На підставі індивідуальних завдань (рефератів) студенти готують тези виступів з цих проблем.
Найбільш поширеними є семінарські заняття трьох типів: просемінар, власне семінар, спецсемінар.
Просемінар готує студентів перших курсів до семінару. Власне семінар вирішує складніші навчальні і виховні завданння. На семінарському занятті доцільно обговорювати важкі для розуміння і засвоєння питання або вузлові теми курсу, засвоєння яких визначає якість професійної підготовки. Такі заняття проводяться в різних формах: розгорнута бесіда за повідомленим планом; невеличкі доповіді студентів з теми семінару з наступним обговоренням; повідомлення студентів з теми; заслуховування рефератів тощо. Студенти, що виступають по черзі, демонструють свої знання. Недоліком такого заняття є імовірність недостатньої активності частини студентів.
Інтелектуальній активності студентів сприяє організація семінару у вигляді «круглого столу». За такої форми занять учасники семінару діють ближче до реальних умов сучасного професійного спілкування на виробництві, привчаються до колективного висновування і прийняття рішень. Іншою формою організації семінарського заняття, яка є адекватною моделлю спілкування людей у колективі, є семінар-дискусія. Під час такого заняття через діалогічне спілкування обговорюються і розв'язуються теоретичні і практичні проблеми курсу. Беручи участь у дискусії, студенти вчаться виражати свої думки, відстоювати свої погляди, аргументовано спростовувати хибну позицію.
Семінар на старших курсах поступово готує студентів до спец-семінару, який має за мету формувати дослідницький підхід до навчального матеріалу стосовно окремих проблем науки. Спецсемінар, яким керує авторитетний спеціаліст, набуває змісту наукової школи. Ця форма роботи привчає студентів до колективного мислення і творчості, розкриває для них перспективи і можливості участі в дослідженні наукових проблем.
5. 18. Особливості вивчення історико-літературного курсу у ВНЗ.Програми.
Програма курсу літератури будується на основі поєднання мистецтва слова з літературознавчою наукою, покликаною розкривати його закономірності, джерельні витоки й багатства.
Протягом вивчення дисципліни “Історія української літератури” студенти ознайомляться з українським літературним процесом з часів зародження літератури Київської Русі до сучасності.
Мета вивчення дисципліни “Історія української літератури”:
· ознайомитись із джерелами української літератури;
• ознайомитись із понятійним апаратом аналізу та дослідити літературні явища;
• окреслити культурний контекст впродовж розвитку української літератури;
• ознайомитись з літературними родами і жанрами, їх відтворювальними можливостями.
Після вивчення дисципліни “Історія української літератури” студенти зможуть сприймати й оцінювати явища культури, володіючи відповідними знаннями з історії української літератури, яка є скарбницею духовност
Історія давньої української літератури
Принципи побудови програми.
Лекційний курс “Історія давньої української літератури” є першим етапом осягнення історії української літератури. Обсяг курсу від перших перекладних і оригінальних пам’яток до творчості Григорія Сковороди. У курсі наголошується на явищах, які підкреслюють християнський тип літературного мислення і засвідчують духовну цілість літературного процесу. Разом з тим увага зосереджується на розвитку літературних осередків, на співіснуванні програмних моментів з власне літературними. Таким чином, бароковий стиль розглядається як вершинне явище цього етапу розвитку літератури і як національний варіант загальноєвропейського стилю, що підтверджує тотожність української літературної свідомості.
Історія української літератури першої половини ХІХ ст. Програма даного курсу передбачає вивчення усього розмаїття українського літературного процесу першої половини ХІХ ст. у контексті літературного життя Європи. Визначаються складові поняття „нова українська література” та етапи періодизації нової української літератури. Розглядається особливість жанрової моделі в українській літературі першої половини ХІХ ст., концепція людини та характер художнього мислення. Акцентується зв’язок літературного процесу з філософською думкою в Україні, слов’янською та європейською традицією
Історія української літератури другої половини ХІХ ст.
Наступники Тараса Шевченка в поезії 50–60-х років: проблема традиції та епігонства.
Л.Глібов як лірик, байкар, дитячий письменник. Лірика, поеми, співомовки та переклади С.Руданського. Різноманітність діяльності П.Куліша. „Жовнірська” тематика, романтизовані образи, патріотичні мотиви поезій Ю.Федьковича
Проза 50 – 60-х років. Нові риси оповідання, поглиблення психологічного аналізу в прозі Марка Вовчка. Творча еволюція П.Куліша-прозаїка від етнографічних нарисів до ідилічних оповідань та від романтично-пригодницького роману в стилі Вальтера Скотта до соціально-історичного роману –хроніки („Чорна рада”). Заслуги А.Свидницького в розвитку української прози, традиції і новаторство в змісті і формі прозових творів. “Українські оповідання” О.Стороженка, фольклорна основа гумористичних новел, повість “Марко Проклятий”. Повісті та оповідання Ю.Федьковича, народнопоетична основа стилю розповіді.
Історія української літератури 20-30-х років ХХ ст.
Загальна характеристика літературного процесу 1920-1930-х років. Поезія українських січових стрільців, світогляд і стиль авторів-січовиків (С.Чарнецький, Л.Лепкий, Ю.Шкрумеляк, В.Вишиваний, О.Бабій, В.Бобинський). Поезія перших пореволюційних років: творчість В.Чумака та В.Еллана-Блакитного. Літературна дискусія 1925-1928 рр. М.Хвильовий та його роль у початку і розгортанні дискусії. Етапи розгортання дискусії. Поетичне угрупування неокласиків та його роль у розвитку української літератури (М.Зеров, П.Филипович, М.Драй-Хмара, Ю.Клен, М.Рильський). П.Тичина та його збірка „Сонячні кларнети”. П.Тичина і оцінки його творчості. Поети „Празької школи” (Є.Маланюк, Ю.Дараган, О.Стефанович, О.Лятуринська, О.Теліга
Історія української літератури 40-50-х років ХХ ст.
Поезія 1940-1950- воєнна і повоєнна. Збагачення виражального арсеналу лірики, її нові якості. Всенародний розголос „Клятви” М.Бажана, „За все відплатимо” П.Тичини, „За рідну землю”, „Україні”, „Слова про рідну матір” М.Рильського, „Ми переможемо”, збірки „Червоним воїнам”, поезії "Любіть Україну" (1944)
Сучасна українська література
Курс виводиться з ренесансного імпульсу шістдесятництва (вступна лекція присвячена характеристиці головних рис їх покоління та епохи „відлиги”). Далі – творчі сильветки поетів (В.Симоненка, І.Драча, Ліни Костенко, Д.Павличка, М.Вінграновського, Б.Олійника), прозаїків (О.Гончара, Григора Тютюнника, Валерія Шевчука, Р.Іваничука, Р.Федоріва, П.Загребельного).....та ін.
Принципи побудови програми:
Історично-хронологічний
Культурологічний
Між мистецькі зв’язки
Історизму
Націоналізму
6. Комунікативна компетенція викладача.
Так, за новим тлумачним словником укр. мови, "компетенція" – добра обізнаність із чим-небудь; "компетентний" – який має достатні знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь добре обізнаний; тямущий .
Фахову компетентність учителя, на нашу думку, становить обізнаність у предметній галузі (дисципліни, яку викладає), сформованість інтелектуальних операцій і мовно-мовленнєва діяльність, яка є основою комунікативної компетентності. Мовна компетенція як система знань з граматики, фонетики, лексики, стилістики тієї мови, що вивчається, не повинна розглядатися окремо від мовленнєвої, а слугувати її теоретичною основою шляхом аналізу і синтезу текстів.
Марія Пентилюк визначає мовленнєву компетенцію "як комплексне поняття, яке, спираючись на мовну компетенцію, охоплює систему мовленнєвих умінь (уміння вести діалог, сприймати, відтворювати і створювати усні й писемні монологічні й діалогічні висловлювання різних видів, типів, стилів і жанрів тощо), що необхідно людині для спілкування у різних ситуаціях".
На основі мовної й мовленнєвої компетенції формується комунікативна. Під комунікативною компетенцією розуміється комплексне застосування мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соц.-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкування. Комунікативна компетентність передбачає насамперед уміння людини спілкуватися з ін. людьми, використовувати відповідні засоби виразності та ініціативні прояви. Опорою в цих мовленнєвих діях стають формули мовленнєвого етикету, які є невід’ємним чинником комунікації. Тому формування комунікативних умінь насамперед починається іх засвоєння формул мовленнєвого етикету, призначених для обслуговування найрізноманітніших мовленнєвих ситуацій: вітання, знайомства, вибачення, подяки, прохання, привернення уваги, згоди, відмови, заборони, побажання, телефонної розмови тощо. Проте знання мовленнєвих штампів для забезпечення комунікації в конкретній ситуації ще не свідчить про сформоване уміння.
То ж, готуючи майбутн спеціалістів для роботи з дітьми, де комунікативна компетентність є надзвичайно важливою ланкою навч.-вих. процесу, викладачам необхідно постійно, цілеспрямовано формувати у них частковомовленнєві уміння. Це здійснюється як на лекційних, так і на практичних, семінарських і лабораторних заняттях.
Які ж мовленнєво-комунікативні вміння забезпечують у кінцевому результаті компетентність? Окреслимо конкретні з них, на формування яких викладач має спрямовувати зусилля.
- Уміння на основі сприйнятої інформації виділяти мікротеми, ключові слова, репродукувати зміст інформації;
- за змістом сприйнятої на слух чи зором інформації будувати низку сократичних запитань;
- виразно декламувати перед аудиторією;
- публічно розмірковувати на задану ззовні тему;
- включатися у обговорення питання, враховуючи вже висловлене, продовжувати логіку розкриття проблеми;
- публічно виголошувати результати самостійної роботи (повідомлення, стислий зміст підготовленого реферату, огляд джерел з теми, матеріалу періодики тощо);
- робити узагальнення-підсумки на занятті;
- користуватися формами мовленнєвого етикету, характерними для конкретних ситуацій (прохання викладача про індивідуальну консультацію, вибачення перед працівником бібліотеки за невчасне повернення книги, запрошення на зустріч із письменником тощо);
- вмотивовувати факти вирішення тої чи іншої навчальної задачі;
- укладати систему запитань, спрямованих на розкриття запропонованої теми;
- спонтанно підтримувати розмову на задану тему (виступ на старостаті, на зборах студентів, на зустрічі з працівником адміністрації тощо);
- організовувати і проводити виховний захід;
- вести дискусію, заперечуючи, стверджуючи або підтримуючи певні точки зору опонентів;
- включатися в ділову гру ( моделювання фрагментів уроків);
- самостійно вести урок у класі (під час педагогічної практики).
Названі комунікативні уміння, як і інші, мають формуватися в умовах толерантності, терпимості, взаємоповаги, самокритичності, турботи про культуру почуттів, виразного й емоційного вияву почуттів, оптимістичного настрою.
Усе це можливо за умови особистісно зорієнтованого навчання і виховання та створення комфортних умов для розвитку особистості й підготовки до фахової діяльності.
Проблема професійної компетентності викладача була предметом дослідження таких вчених, як В.Н. Введенський, Е.Ф. Зєєр, В.М. Ченців та ін. Проф. компетентність викладача розглядається вченими як сукупність інтегрованих знань, умінь, досвіду, а також особистісних якостей, які дозволяють людині ефективно проектувати і здійснювати професійну діяльність. Компетентний – той, хто має знання в тій чи в ін. галузі. Комунікативна компетентність - це система внутр. ресурсів, сукупність знань, умінь і навичок, що необхідні для побудови ефективної дії в певній ситуації міжособових взаємин.
Одним зі шляхів формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя є використання інтегрованого підходу. Поняття "інтеграція" означає "об'єднання чогось у єдине ціле".
До теперішнього часу мало з'ясовано, які саме форми, методи, прийоми є найбільш перспективними, що є визначальним у доборі дидактичного матеріалу, саме тому для формування комунікативної компетентності виникла потреба у створенні системи інтегрованих уроків мови і мовлення, яка має на меті:
- пробудити у дітей почуття національної гідності і свідомості, бажання творити добро людям;
- якомога повніше створювати повноцінні умови для розкриття духовного світу дитини, її загального розвитку;
- постійно розвиваючи уяву дитини, сприяти вмінню творчо вживати мовні засоби.
Виокремлюють такі складові комунікативної компетентності:
· орієнтованість у різноманітних ситуаціях спілкування, яка заснована на знаннях і життєвому досвіді індивіда;
• спроможність ефективно взаємодіяти з оточенням завдяки розумінню себе й інших при постійній видозміні психічних станів , міжособистісних відносин і умов соціального середовища;
• адекватна орієнтація людини в самій собі - власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації;
• готовність і уміння будувати контакт з людьми;
• внутрішні засоби регуляції комунікативних дій;
• знання, уміння і навички конструктивного спілкування;
• внутрішні ресурси, необхідні для побудови ефективної комунікативної дії у визначеному колі ситуацій міжособистісної взаємодії .
Таким чином, комунікат. компе-сть постає як структурний феномен, що містить як складові цінності, мотиви, установки, соц.-психол. стереотипи, знання, уміння, навички .
Однією із складових комунікативної компетентності є уміння усвідомлювати і долати комунікативні бар'єри. Такі бар'єри можуть виникати, наприклад, при відсутності розуміння ситуації спілкування, що викликається розходженнями між партнерами (соціальними, політичними, релігійними, фаховими, які породжують різну інтерпретацію тих самих понять, що обумовлюють різноманітне світовідчуття, світогляд, світосприймання ). Бар'єри у комунікації можуть носити також психологічний характер, відображаючи індивідуальні психологічні особливості тих, хто спілкується, їхні сформовані відношення: від дружби до ворожості по відношенню один до одного.
Передача будь-якої інформації можлива лише за доп знаків, точніше, знакових систем. Розрізняють вербальну і невербальную комунікації, що використовують різноманітні знакові системи. Відповідно до цього можна виділити вербальний і невербальный рівень комунікативної складової компетентності в спілкуванні. Вербальна комунікація використовує в якості знакової системи людську вимову , природну звукову мову , тобто систему фонетичних звуків, що включає два принципи: лексичний і синтаксичний
7. Вивчення літературних курсів у взаємозв’язках з різними видами мистецтв.
Термін "взаємодія мистецтв" у педагогіці з'явився не так давно. Явище, яке означало поєднання різних мистецтв у навчально-виховному процесі, називалося по-різному: "комплекс", "міжпредметні зв'язки", "взаємовпливи", "взаємодія'. Проблемам естетичного виховання за допомогою різних мистецтв присвячені праці О.Бандури, Н.Волошиної, О.Мазуркевича, Л.Мірошниченко, Є.Пасічника. Визначальною проблемою педагогіки стає збагачення знань новими теоріями та інноваційними методиками.
Методистами доведено, що вдало підібрана й методично правильно використана музика викликає в слухачів почуття, настрої, переживання, здатні підказати уявленню ті чи інші картини, допомогти правильно зрозуміти літературні образи, тобто активізує сприйняття художнього тексту.
Письменники зверталися до музики для осмислення власного мистецтва Музика сприяла трансформуванню жанрів, посилювала дійовість драми, створювала і збагачувала естетику епічного, драматичного й ліричного слова (робила його вагомим, проникливим і пізнавальним). Взаємозв'язки літератури й музики є глибокими й органічними. Визначено такі основні напрями використання музики у процесі вивчення української літератури: музика усної народної творчості; музика в житті й творчості письменника; музика, втілена в літературному тексті; музика, яка народилася в тісній єдності з текстом; музика, яка звучить або про яку говориться в творі; музика як психологічний настрій; музика як особиста творчість учнів. Музика на уроках літератури забезпечує якість, художню повноцінність викладення словесником навчального матеріалу. Вона підвищує результативність занять з літератури й ефективність виховного впливу на школярів.
Літературний розвиток учнів засобами кіномистецтва (театр, кіно). У процесі вивчення української літератури традиційно використовуються різні види фільмів: ігрові, мультиплікаційні, документальні, науково-популярні, навчальні, навчально-художні. Екранізація літературної классики (твори Довженка, «Тіні забутих предків» «Коцюбинського), що текстуально вивчається в школі, це новий твір мистецтва.
Методика роботи на уроках літератури в старших класах із залученням ігрового кіно має свою специфіку. Кіномистецтво виступає як принцип створення загальної моделі художнього аналізу фільму й твору літератури. Для художнього аналізу кінострічки (як і будь-якого іншого твору мистецтва) потрібні знання основних художніх прийомів, структурних елементів, природи умовності цього виду образотворчості Методична система вивчення української літератури у взаємозв'язках із різними видами мистецтва допомагає формувати духовну культуру школяра в тісному зв'язку з культурою її народу, розвиває особистісно-ціннісне ставлення до мистецтва, здатність до сприймання, розуміння й творення художніх образів, потребу в художньо-творчій самореалізації та духовному самовдосконаленні.
8. Сучасні підходи до викладання курсів з теорії літератури, їхня роль в літературознавчій підготовці майб. вчителя-словесника, зв'язок з ін. дисциплінами.
Розмірковуючи над підходами у викладанні такого предмета, як теорія літератури, доходимо висновку про необхідність введення в освітній процес поряд з традиційними й активних та інтерактивних методів навчання. Адже ставимо перед собою завдання відійти від виключно репродуктивного рівня навч.-пізнавальної діяльності студентів,
спонукаючи їх до активного включення в колективне (групове) обговорення і творче осмислення наукових проблем, спільного пошуку та аналізу літературознавчих явищ, розвитку комунікативних якостей та інтелектуальних умінь.
Крім того, із переходом вищої школи на кредитно-модульну систему оцінювання особливо актуальним стає створення умов для залучення до роботи кожного студента, надання можливостей виявити
себе відповідно до здібностей та рівня підготовки на кожному занятті. Адже оцінювання знань повинно сприяти підвищенню мотивації студентів до системного активного навчання впродовж семестру та навч. року, переорієнтації їх цілей з отримання позитивної оцінки на формування системних стійких знань, умінь та навичок. Інтерактивні технології є частиною кредитно-модульного навчання, яке дає можливість активізувати процес навчання, виробити в студентів мотивацію до навчання, усвідомити, чому вони навчилися, оцінити власний рівень розуміння, засвоєння навч. матеріалу.
На зміну традиційним інформаційним лекціям, практичним заняттям, що, в основному, зорієнтовані на репродуктивний рівень навч.-пізнавальної діяльності студентів, не стимулюють розвиток їх здібностей до узагальнення, прогнозування і моделювання освітнього процесу на продуктивному рівні,пропонуються проблемні лекції, семінари-ділові ігри, дискусії-співміркування, які спонукають до активного включення студентів у колективне обговорення і творче осмислення наукових проблем, спільний пошук і аналіз, розвиток комунікативних якостей та інтелект. умінь вихованців.
Як відомо, матеріал краще запам’ятовується,якщо під час його розгляду звертатися до наочності (таблиці, схеми), проводити асоціації з уже відомим. Різновидом роботи з асоціаціями є створення семантичних символів, карт, метафор.
Можливі такі варіанти завдань (за А.Плигіним):
графічно зобразити основні сюжетні лінії твору та їхні елементи; створити візуальний образ, який включає в себе художню деталь тексту; графічно зобразити взаємозв’язок компонентів композиції,
за допомогою візуального образу виразити тему (проблему, ідею) твору. Як бачимо, використання такої технології може значно оживити та урізноманітнити роботу над теоретичними поняттями.
Під час доведення приналежності художнього
твору до того чи іншого жанру, стилю, системи віршування використовуємо метод «ПРЕС». Студенти висловлюють свою думку (починаючи словами: Я вважаю, що…)тому що…). (наприклад…). Узагальнюється думка (отже…, таким чином).
Звязок тл з вступом до літ-ва: аналіз текстів, тісно повяз. зі вступом до спеціальності, історією укр.літ і літ критики і зар.літ.тощо.
9. Ступенева система вищої освіти в Україні
ВО, як одна з найважливіших складових системи освіти, формує в людини певний рівень знань умінь та навичок, які можна застосувати